La cuestión de la diversidad lingüística en Marruecos lleva suscitando gran interés entre políticos, intelectuales, investigadores y población en general desde, al menos, los años cincuenta del siglo pasado. Cuando hablamos de diversidad nos referimos a las distintas lenguas a las que se enfrentan, de manera cotidiana, los hablantes nativos de Marruecos: la lengua amazigh –lengua vernácula reconocida como cooficial por la Constitución de 2011–, las distintas variedades de árabe hablado –variedades igualmente vernáculas a las que se llama habitualmente dariya–, el árabe clásico –que, junto con el amazigh, es lengua oficial del país y se utiliza, principalmente, escrita o en discursos oficiales y situaciones formales– y las distintas lenguas europeas –español, francés e inglés– cuya presencia se debe a razones coloniales, comerciales, estratégicas, etc.

Política de arabización tras la independencia

Desde 1956, fecha de la independencia de Marruecos, la gestión de las lenguas tanto en la esfera pública como en el sistema educativo ha pasado por diferentes fases. Entre los primeros años de la independencia y el inicio de la década de los noventa, las autoridades marroquíes estuvieron especialmente interesadas en borrar el pasado colonial, cuya gestión de la esfera pública había impuesto un uso más o menos generalizado del francés y, en menor medida, del español. Esto se tradujo en distintas tentativas de arabizar el sistema educativo público en primaria y secundaria, arabizar la administración, crear instituciones de promoción y desarrollo del árabe clásico, como el Instituto de Estudios e Investigación para la Arabización (IERA por sus siglas en francés) – creado en 1960– y la Oficina de Coordinación de la Arabización (BCA) –creada en 1962 y desde 1968 dependiente de ALECSO. Al mismo tiempo, el partido Istiqlal abogaba por completar esa política lingüística con otras medidas como la generalización de la educación pública y la marroquinización del cuerpo de profesores. Durante aquellos años, la única lengua de enseñanza que se propuso y cuyo uso se defendió en el sistema educativo público era el árabe clásico con la salvedad de la enseñanza de lenguas extranjeras cuya lengua de instrucción era la lengua objeto de enseñanza. Frente a ello, las escuelas pertenecientes a diferentes legaciones diplomáticas, como la francesa, la española o la americana, han mantenido su estatus de enseñanza de calidad y no han puesto en marcha la introducción del árabe como lengua de instrucción, sino como lengua enseñada dentro de los programas de estudio. Por otra parte, la enseñanza en idioma extranjero, especialmente en francés, se vio reforzada con la aparición de escuelas privadas que, durante décadas, han emergido a lo largo y ancho de toda la geografía marroquí.

Volviendo al sistema de enseñanza pública, la arabización se completa en enseñanzas medias a principios de la década de los noventa, mientras que la enseñanza superior nunca fue objeto de esta política lingüística. Tanto las disciplinas científicas como algunas ramas de las ciencias sociales mantenían el francés como lengua de enseñanza entre profesores y alumnos. En muchos casos, una formación completamente arabizada en la educación secundaria impedía a los estudiantes la comprensión de contenidos, que el profesorado solventaba apoyándose en el árabe, e incluso el dariya, como lengua de comunicación en las aulas. Por su parte, el árabe se dedicaba a la enseñanza de parte de las ciencias humanas, con la excepción de las lenguas extranjeras, y a las Ciencias Islámicas.

En cuanto al interés de arabizar la administración, la realidad ha demostrado, hasta fechas muy recientes, que chocaba con la praxis. La administración pública ha mantenido un cierto bilingüismo al menos en la comunicación escrita con los administrados, ya que formularios y documentos oficiales estaban escritos tanto en francés como en árabe y podían rellenarse en ambas lenguas. Entre esos documentos se incluye, por ejemplo, el Boletín Oficial del Reino de Marruecos, que publica una versión en árabe y otra en francés, pero que hasta finales de la década de los setenta publicaba, incluso, una versión en español. El bilingüismo en los documentos se mantiene hasta hoy.

Las ‘lenguas y dialectos regionales’

Con el cambio de monarquía se produce una serie de eventos que van a tener consecuencias en la gestión de las lenguas de Marruecos y terminarán generando ciertos cambios en la planificación lingüística durante las primeras décadas del siglo XXI. El primero de ellos es la publicación de la Carta Nacional de Educación y Formación en 1999. Se trata de un informe, encargado en las postrimerías del reinado de Hassan II, que plantea mejoras en la educación pública. En lo concerniente a la planificación lingüística, la Carta hace referencia de manera explícita al árabe, al amazigh y a las lenguas extranjeras. El informe insiste en varias ocasiones en la oficialidad del árabe y defiende que el sistema educativo debe asegurar a todos, incluyendo las instituciones extranjeras de enseñanza que se encuentran en el país, su dominio oral y escrito. Por otro lado, reitera que el sistema educativo debe abrirse a “las lenguas más utilizadas en el mundo”, de tal manera que las lenguas extranjeras complementarían la formación del alumnado en un país cada vez más ligado por vínculos comerciales y diplomáticos con Estados Unidos, la Unión Europea y diferentes países africanos.

La Carta aboga, igualmente, por una “apertura” hacia el amazigh y por su uso en las aulas. Las consecuencias directas del informe sobre el sistema educativo en relación al amazigh fueron la creación, en 2003, del Instituto Real de la Cultura Amazigh (IRCAM por sus siglas en francés) y la introducción del amazigh como lengua de estudio en los tres primeros años de la educación primaria. Estos hechos crean un ambiente propicio para la intensificación de reivindicaciones de derechos lingüísticos en un clima social en ebullición, coincidiendo con las primaveras árabes, que provoca la oficialización de esta lengua vernácula en la Constitución de 2011 y de ahí la aparición del amazigh, en alfabeto tifinagh, en la señalética pública, documentos oficiales, etc.

La reforma de 2013 no parece tener en cuenta que la enseñanza del amazigh ya había convertido al sistema educativo en plurilingüe, sino que se focaliza exclusivamente en el árabe y las lenguas extranjeras

Por último, la Carta utiliza expresiones como “lenguas y dialectos regionales”, “expresión oral” o “lenguas maternas” que, debido a su carácter denotativo, algunos especialistas han entendido como una referencia al dariya. El contexto en el que aparecen estos términos es la recomendación de uso de estas lenguas maternas como apoyo en actividades preparatorias a la adquisición de la lecto-escritura en árabe (art. 63). La mención de las “lenguas y dialectos regionales” oficializa una situación que de facto se estaba produciendo ya en la realidad cotidiana escolar. Los profesores, especialmente en los niveles iniciales de educación primaria, se apoyan en el conocimiento previo que tienen los alumnos de la lengua vernácula. Hasta ahora, la aparición de estas expresiones denotativas no ha tenido consecuencias similares a la mención del amazigh en el texto, pero representa un importante avance tanto para la valorización del árabe de Marruecos, ya que ningún otro texto de política lingüística había tenido en cuenta las lenguas o variedades vernáculas, como para la aceptación de una realidad lingüística más compleja que la que proponía la política de arabización que se llevó a cabo en la segunda mitad del siglo XX.

El Consejo Superior de la Educación, de la Formación y de la Investigación Científica (CSEFRS por sus siglas en francés) –creado en 2013 a partir del artículo 168 de la Constitución de 2011– elabora, el mismo año de su nacimiento, un informe de evaluación sobre la puesta en práctica y el éxito de las medidas de reforma propuestas en la Carta. En materia de lenguas señala que el refuerzo, en número de horas lectivas, propuesto para la enseñanza del árabe y del francés no ha sido especialmente fructífero, ya que la mayoría de los alumnos obtienen puntuaciones inferiores al 50% en la evaluación de sus competencias. Por ello se plantea una nueva reforma educativa progresiva de 15 años (2015 a 2030). En materia lingüística, esta reforma propone reforzar el dominio de la lengua árabe en todos los niveles, generalizar la enseñanza de la lengua amazigh hasta los últimos niveles de la educación secundaria, adquirir competencias de comunicación en esta lengua en escuelas superiores y asegurar el dominio de al menos dos lenguas extranjeras (inglés y francés), que en secundaria podrían pasar paulatinamente de ser exclusivamente lenguas enseñadas a ser lenguas de enseñanza en ciertos módulos, en concreto en materias relacionadas con las ciencias y la tecnología. Aunque estos cambios se han ido llevando a cabo desde 2013, la ley se adopta, finalmente, en 2019 no sin el rechazo explícito de ciertos sectores. Por un lado, los contenidos en ciencias y tecnología estaban arabizados ya desde finales de la década de los ochenta y la reforma abre de nuevo el eterno debate identitario que liga la enseñanza en lengua árabe a la identidad arabo-musulmana y al legado islámico. Por otro, la sociedad pone en cuestión la idoneidad de la elección del francés, en un mundo en el que el inglés es la lengua científica más utilizada.

Esta reforma expresa, de manera explícita, su intención de pasar de un sistema educativo bilingüe, en el que el árabe se completa con una lengua extranjera, a un sistema plurilingüe, donde además del árabe se enseñan dos lenguas extranjeras que, como se mencionaba antes, pueden pasar a ser, igualmente, lenguas de instrucción. A pesar de la voluntad de generalizar la enseñanza del amazigh, este esquema de árabe más una o dos lenguas extranjeras no parece tener en cuenta que la enseñanza del amazigh ya había convertido al sistema educativo en plurilingüe, si no que se focaliza exclusivamente en el árabe y las lenguas extranjeras.

La liberación del panorama audiovisual

El segundo hito que debe tenerse en cuenta en la cuestión lingüística de Marruecos es la liberación del panorama audiovisual. En principio, no parece que este hecho pudiera tener relación directa con la cuestión lingüística ni mucho menos algún efecto sobre ella. Sin embargo, la aparición de nuevos canales de radio y televisión y la publicación de nuevas cabeceras de prensa escrita –dirigidos a un público más joven y dinámico y utilizando un tono más relajado e informal– favoreció una pequeña revolución lingüística. Nos referimos al uso de lenguas vernáculas, muy especialmente al empleo del dariya en intervenciones espontáneas, entrevistas, doblaje de series, medios audiovisuales. Por su parte, la prensa escrita se diversifica y se publican periódicos de proximidad y revistas semanales que utilizan bien el francés bien el árabe como lengua de comunicación. Estos periódicos van a recurrir al dariya en sus páginas, aunque su uso es variado y persigue distintas finalidades. La aparición del árabe vernáculo de Marruecos en estas publicaciones puede limitarse a la mera introducción de algunos términos en el cuerpo del artículo, con el fin de crear cierta complicidad o un efecto humorístico en el lector, a la redacción del titular o, incluso, a un empleo generalizado en la práctica totalidad del artículo, con el fin de mostrar que el dariya es una lengua moderna y capaz de expresar todo tipo de temáticas.

La decisión de emplear las lenguas vernáculas, tanto en prensa escrita como en medios audiovisuales, no ha estado exenta de polémica, ya que otorgaba a las lenguas habladas unas funciones que no les habían sido propias hasta aquel momento. Si bien, su uso ha sido tolerado por las autoridades más en los medios audiovisuales que en los escritos donde han corrido una suerte dispar. Un tercer acontecimiento, en esta ocasión de carácter tecnológico y a escala global, que ha tenido efecto en el uso de las lenguas en Marruecos y en el desarrollo de funciones de las lenguas vernáculas es la aparición de las redes sociales. Primero fueron los mensajes de texto, más tarde blogs, foros o MSN, y luego Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Tiktok, etc. Todas estas redes sociales han favorecido el paso a la escritura del árabe marroquí, que, inicialmente, se produce desde la oralidad (como dice D. Caubet en “Morocco: An Informal Passage to Literacy in dariya (Moroccan Arabic)”, artículo publicado en 2017 en un volumen colectivo dedicado a la lengua escrita en el mundo árabe y coordinado por J. Høiglit y G. Mejdel). Es decir, los hablantes conciben este tipo de comunicación como una suerte de continuación de una llamada telefónica, como la narración de sus asuntos personales y cotidianos y, por tanto, optan, muy mayoritariamente, por comunicarse en árabe marroquí, inicialmente en caracteres latinos y más recientemente en caracteres árabes. Con la aparición generalizada del dariya por escrito en este tipo de comunicaciones, comienza un proceso de su “normalización” –tanto ortográfica como de uso– en distintas esferas públicas. Esto ha favorecido, de manera cada vez más frecuente, la reivindicación de introducir esta variedad como lengua de comunicación en las aulas.

Sin embargo, la utilización del dariya por escrito, más allá de en las redes sociales, ha suscitado suspicacias y susceptibilidades en más de una ocasión. Por citar solo dos ejemplos, podemos recordar el número de la revista TelQuel (2006) dedicado al humor, cuya traducción al árabe marroquí en la revista Nichane generó todo tipo de críticas, censura del mencionado ejemplar, problemas judiciales a sus responsables y, a la postre, el cierre de la revista –aunque el cierre definitivo de Nichane se vio motivado también por otros factores. Quizá podría argumentarse la precocidad del momento, ya que el uso por escrito y de manera pública de las lenguas vernáculas no estaba aún consolidado. El segundo ejemplo se remonta a septiembre de 2018, cuando la aparición de algunos términos escritos en árabe marroquí en un libro de texto de segundo de primaria volvió a levantar ampollas en la sociedad y las reacciones de rechazo en redes sociales fueron numerosas. Se trataba de términos que expresaban ciertas realidades culturales propias de la cultura marroquí –entre otros, baghrir o briouate, que hacen referencia a distintos tipos de dulces– y cuya traducción al árabe clásico, además de compleja, habría necesitado de alguna explicación del profesor a los alumnos –más familiarizados con los términos marroquíes. Probablemente la introducción de este tipo de términos responda a la recomendación de apoyarse en las “lenguas y dialectos regionales” que, tanto la Carta Nacional de Educación y Formación como la reforma educativa, proponían. La cuestión se saldó con la intervención del jefe del gobierno, Saadeddine el Othmani, negando cualquier tipo de decisión oficial de introducir el árabe marroquí en la enseñanza.

Con la aparición generalizada del dariya por escrito en las redes sociales, comienza un proceso de ‘normalización’ –tanto ortográfica como de uso– en distintas esferas públicas

A pesar de que el deseo de utilizar el dariya como lengua de comunicación entre alumnos y profesores es una reivindicación que data de al menos dos décadas, como ya se ha mencionado, su introducción en la escuela sigue estando vedada, bajo diferentes argumentos: la pérdida de ciertos componentes identitarios y religiosos; la falta de estandarización y de normalización ortográfica de las variedades vernáculas, que dificultaría su uso en la enseñanza; la idea de que el dariya es una lengua vulgar, informal e incapaz de expresar belleza, ciencia o tecnología, a pesar de la existencia del melhun y de que gran parte de los tecnicismos y neologismos en la mayoría de las lenguas del mundo se realizan en forma de préstamos, entre otros factores.

Se puede afirmar, como se ha mostrado hasta ahora, que tanto el árabe –en sus distintas variedades culta o vernácula– como el amazigh han ido ganando terreno a las lenguas coloniales, especialmente al francés, aunque no parece que sea de una manera definitiva –lo que es una constante en la política lingüística de Marruecos desde sus inicios. En esta última década, dos de los bastiones del francés en Marruecos han visto cómo el árabe se imponía. Por un lado, la reforma educativa mencionada convierte al árabe en lengua obligatoria en las escuelas privadas. Sin embargo, la misma reforma reintroduce contenidos en francés que estaban arabizados en la escuela pública desde la década de los ochenta, aunque le quita cierto protagonismo en beneficio del inglés. Por otro lado, en julio de 2023, la ministra de Transición Digital y de la Reforma de la Administración, Ghita Mezzour, anunció que el árabe es la lengua oficial de la administración y de las instituciones públicas y privadas. La ministra hacía referencia a una circular del jefe del gobierno que data de 2018 en la que se impone el uso del árabe y del amazigh en las administraciones públicas. Algunos medios de comunicación escritos han interpretado esta decisión ministerial como el final de la utilización del francés. La noticia surge en un clima de desacuerdo diplomático entre Marruecos y Francia y recuerda mucho a otras iniciativas de este tipo que se propusieron en el pasado. En concreto, en diciembre de 1998, se publicó una circular –la 58/98– en la que se proponía incluso la imposición de multas económicas al personal de la administración que incumpliera con la recomendación del uso del árabe. Las declaraciones de la ministra son aun recientes y habrá que esperar para ver su grado de implantación y sus efectos tanto en la sociedad, como en la política lingüística marroquíes./